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Evaluation neuropsychologique du dyslexique

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Comme pour tout enfant référé pour une évaluation neuropsychologique, une recherche soigneuse des antécédents personnels (médicaux, familiaux et scolaires) doit être entreprise auprès des deux parents si possible. Il est en effet important de savoir si l’enfant a des antécédents familiaux de troubles spécifiques d’apprentissage étant donné l’incidence génétique reconnue de cette problématique. L’enfant pourrait aussi avoir souffert éventuellement de dommages cérébraux à la naissance, plus susceptibles de causer des troubles généraux d’apprentissage. L’incidence d’otites à répétition, ayant même requis des interventions chirurgicales, doit aussi être considérée comme en relation souvent causale avec des imperceptions auditives ou des troubles de l’audition centrale. Il est par ailleurs intéressant de savoir si l’enfant a été soumis à des méthodes d’apprentissage de la lecture non conventionnelles ou parfois si différentes qu’il a pu connaître une rupture dans son rythme d’acquisition. L’observation de ses travaux scolaires en français et en calcul est également souvent instructive quant à la nature des erreurs mais aussi quant à l’effort que le sujet accorde à ses productions. La langue maternelle de l’enfant et celle(s) qu’il utilise à l’école et en dehors sont aussi à prendre en considération, surtout si ses capacités intellectuelles semblent plutôt inférieures à la moyenne. Par la suite, un bilan intellectuel au moins partiel est effectué, afin d’éliminer clairement l’éventualité d’un retard intellectuel, même léger. Il n’en demeure pas moins que les deux conditions (retard mental et dyslexie) peuvent aussi se rencontrer occasionnellement, le diagnostic n’étant alors posé qu’après plusieurs années de scolarisation et la persistance d’un écart significatif entre l’âge mental du sujet et son niveau de lecture ou d’orthographe.

Lorsque le temps alloué à l’examen neuropsychologique est suffisant pour entreprendre une évaluation complète de l’intelligence, le WISC-III se trouve être bien entendu l’outil à privilégier. Le profil classique de Bannatyne (1971) se révèle souvent représentatif de ces enfants bien que de grandes différences individuelles puissent se présenter selon qu’il existe ou non des troubles associés. Les travaux de Bannatyne ont cependant établi que la plupart des dyslexiques obtenaient leurs meilleurs résultats dans les sous-tests «spatiaux» (Cubes , Assemblages d’objets et Complétement d’Images), des résultats plus moyens dans les sous-tests «conceptuels» (Vocabulaire , Similitudes et Compréhension ), tandis que leurs notes les plus faibles étaient relevées dans les sous-tests «séquentiels» (Mémoire de chiffres, Code et Arithmétique ), trois sur quatre sous-tests du profil ACID conventionnel. La prédilection d’un grand nombre de dyslexiques pour les activités visuo-spatiales par rapport aux tâches linguistiques est en effet largement observée dans la pratique clinique, de même que la fréquence de leurs déficits séquentiels et/ou attentionnels. Ces derniers sont d’ailleurs si souvent présents qu’il apparaîtrait difficile d’établir une cohorte de dyslexiques sans déficit attentionnel pour des fins de recherche.

Selon les indices relevés au cours de l’évaluation intellectuelle, il pourra s’avérer pertinent de poursuivre l’investigation au niveau des processus attentionnels et mnésiques ou des capacités d’autorégulation frontale, ou encore des déficits plus proprement linguistiques, perceptuels ou visuo-spatiaux.

Par la suite, une batterie d’évaluation de la dyslexie peut être alors proposée au sujet, batterie comprenant habituellement un certain nombre de tâches permettant de caractériser les déficits tant dans un registre auditivo-verbal que visuel ou oculomoteur.

Par Francine Lussier, Ph.D.
Neuropsychologue
Directrice des activités cliniques et scientifiques au Centre de formation CENOP Inc.
Professeure associée au Département de psychologie de l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR)

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